Teorías personalistas: Mounier, Milani y Freire

Se consideran teorías personalistas a aquellos educadores y corrientes pedagógicas que priorizan el desarrollo de la persona frente a las dimensiones sociales o al colectivo. No rechazan la dimensión social sino que anteponen la educación atendiendo a las características propias de cada persona.

El diálogo y la libertad entre educadores y educandos, confianza, aceptación del otro, responsabilidad, acogida y autenticidad son las características de la interrelación entre los miembros de la comunidad escolar.

Mounier, pensador francés, es considerado como el fundador del movimiento personalista. En su libro “Manifiesto al servicio del personalismo” (1936), considera que las personas son seres espirituales que subsisten mediante la asunción de sus valores de manera libre como parte del desarrollo de sus libertades y de su creatividad como consecuencia de sus singularidades individuales.

Aplicado a la educación y más concretamente a los niños, éstos necesitan disciplina para madurar y lograr su desarrollo íntegro como persona gracias a un ambiente propicio. La enseñanza debe ser libre del Estado y éste sólo debe velar por las garantías civiles y el pluralismo escolar.

La educación personalista propone modelos de convivencia en los que la dignidad humana se acompase con la soberanía del Estado. El desarrollo individual se logra mediante la libertad y esto a su vez requiere una conciencia autónoma. El hombre es de naturaleza inacabada por lo que el fin de la educación es servir de continua construcción personal. Este punto de vista es defendido por autores como: Sujomlinski, Devoud,Manjón, Milani, Freire y Rogers.

La teoría personalista de Mounier (1905-1950), defiende que el fin de la educación es despertar en el ser humano la concepción de hombre como seres capaces de vivir y comprometerse. Las personas son libres y el Estado no tiene derecho a imponer una doctrina o forma única de educación (monopolio). El pensamiento de Mounier está influenciado por Jaspers y Marcel. Para Jaspers, psiquiatra y filósofo alemán (1883-1969), cuestionarse la realidad es enfrentarse a los límites que un método empírico no puede traspasar, es decir, el individuo puede resignarse o dar un paso hacia la Trascendencia (lo que existe más allá del mundo del tiempo y el espacio. Para Marcel, filósofo y dramaturgo francés (1889-1973), defendía que los individuos solo pueden ser comprometidos en situaciones específicas en las que se ven implicados y comprometidos, es decir, la comunidad debe participar y no denunciar el asilamiento humano ontológico (el que está presente).

Esta influencia se hace viva en la propuesta de Mounier en el que es preciso una renovación social y del individuo por medio del cristianismo. Considera que el mundo moderno está en contra de las personas tanto burguesas como fascistas y la nueva clase marxista que estaba teniendo lugar.

Para llevar esto a cabo, es necesario instaurar un Estatuto pluralista basado en:

• El Estado no tiene derecho a imponer una doctrina o una educación sosteniendo fondos públicos para la escuela no dogmática para todos aquellos que deseen aprender y no dependa de la concepción religiosa que se tenga.
• Para que el dogmatismo del Estado sea sustituido por otros particulares se necesita un instrumento de educación en todos los lugares posibles y un diálogo entre los grupos que se van a dedicar a educación o que se dedican a ello.

Dicho de otro modo, no es suficiente con comprender lo que está sucediendo sino que se precisa actuar, no limitarse a analizar y conocer la situación, sino transformarla para hacerla más humana y social.

La escuela de Barbiana es otro ejemplo de pensamiento personalista que tuvo lugar en Florencia entre 1932 y 1967 y fue fundada por Milani. Se defendía una escuela de horario continuado (12 horas al día durante todo el año), donde primaba la fe y no la violencia, no había suspensos, el centro de la escuela era deficiente y estaban atrasados y las clases eran al aire libre. Además, se combinaba trabajo y escuela, el diario y el lenguaje poseían una importancia relevante, no se realizaban repeticiones de curso y no se avanzaba hasta que todos los alumnos hubieran entendido la lección (solidaridad). Para mí, lo más importante es que se realizaban lecturas del periódico y documentos relevantes del país, es decir, la sociedad tenía cabida en la escuela y se enseñaba a comprender lo que acontecía fuera de la escuela.

Pero el autor personalista más relevante fue Freire cuyos ejes fundamentales se muestran a continuación:

1. Toda acción educativa debe estar precedida de una reflexión sobre el ser humano y un análisis sobre su modo de vida.
2. El hombre, integrado en su contexto, se construye a sí mismo y gracias a eso llega a ser sujeto.
3. Es creador de su cultura si reflexiona sobre ella y aporta respuestas a dichos desafíos.
4. Hacedor de la historia.
5. El fin de la educación es permitir que cada ser humano sea sujeto.

La máxima aportación o una de las más relevantes de su pensamiento es la teoría de la comunicación educativa ya que concibe la educación como la conexión entre comunicación y diálogo. Establece diferencias entre el plano emocional y plano del conocimiento. La comunicación no es transmitir conocimiento sino coparticipar en el acto de aprender siempre que tanto educadores como educandos sean sujetos. La educación se consigue mediante una comunicación crítica gracias a los signos lingüísticos  relacionando pensamiento y lenguaje de modo que se comprendan los mensajes lingüísticos, el contexto, el proceso y los condicionamientos socioculturales de los sujetos.

El educador despierta y ayuda a desarrollar la conciencia crítica de los educandos. Alfabetizar es concienciar, es decir, enseñar a los analfabetos a reflexionar y expresar vivencias y situaciones para entender el mundo y plantearse el cambio.

Freire, en su obra “Pedagogía del oprimido”, defendió al hombre como un ser social que se comunica con el poder de la palabra y necesita dialogar (reflexión y acción). Las sociedades cerradas fomentan el analfabetismo ya que es un objeto estructurado de manera tangible y autoritaria que conserva el estatus de la sociedad mediante el sistema educativo ya que es quien mantiene los privilegios. Esto provoca desinterés por la educación básica de los adultos, fomentando la Cultura del Silencio y el acriticismo de los opresores. A este fenómeno, Freire lo denomina conciencia INTRANSITIVA.

La conciencia intransitiva produce la conciencia MÁGICA, es decir, aquella que está sujeta al pasado, simple, con una posición estática y que no cambia la realidad. Para acabar con esta conciencia es precisa una sociedad en tránsito hacia la democracia donde las masas populares se hagan protagonistas y estén presentes en el proceso histórico. Esto solo puede ser posible gracias a la escuela que permite el cambio de estatus y necesitan de más. La clase dominante, en este momento, realiza la “invasión cultural” imponiendo su propio punto de vista, sus pautas conductuales y estilos de vida, lo que acabará con la autenticidad de los dominados. Por lo tanto, se evita que la sociedad cambie porque el opresor se ha convertido en un amigo que ayuda y se genera un interés de los oprimidos en convertirse en opresores.

Personalmente no le veo ningún sentido desde el punto de vista de los oprimidos. En cierto modo sí que se dan cuenta de lo que está pasando en la sociedad y sí que pretender un cambio pero ese cambio es utilizado en su contra, quiero decir, la clase dominante convierte algo que va en su contra en un argumento a favor de ellos. Por lo tanto, se vuelve a la misma situación inicial con la diferencia que los oprimidos quieren convertirse en opresores y parece que esa capacidad de reacción ante el sistema hace que el sistema no solo no cambie sino que se mantenga y se haga más fuerte. Es decir, reaccionar ante una situación no tiene porqué ser beneficioso, es cierto que los oprimidos actúan pero quizá no de la mejor forma o al menos no actuando sobre lo que deberían actuar, desde mi punto de vista.

Freire distingue entre dos tipos de educación: bancaria y liberadora con características opuestas. La educación bancaria defiende:

EDUCADOR	EDUCANDO
Educa siempre	Es educado
Quién sabe	Quienes no saben
Piensa	Pensados
Habla	Escuchan
Impone disciplina	Disciplinados
Impone opción	Siguen prescripciones
Actúa	Piensa que actúan en la actuación
Escoge contenido	Se adaptan a las determinaciones
Autoridad funcional	No escuchados y se acomodan
SUJETO	OBJETO

Esto puede acarrear consecuencias negativas como ocultación de aspectos de la realidad, negación del diálogo, suprime la creatividad personal, domestica la conciencia ingenua, n critica ni reflexiona, se mantiene lo establecido, supremacía de intereses de opresores y es REACCIONARIA.

Desde la educación bancaria, se concibe al hombre como un ser pasivo que requiere de domesticación social que se adapta y acomoda a lo sociedad establecida. Solo se producirá cambio si asimila la sociedad en la que vive y pretende cambiarla.

Por su parte, la educación liberadora establece el diálogo como herramienta necesaria para que haya una educación verdadera. Este diálogo debe estar dotado de amor, humildad, tener fe en los hombres, esperanza y pensamiento crítico. Es un acto de compromiso con los demás. Se produce la liberación del oprimido en el que colabora con el pueblo organizando reflexivamente su pensamiento pesando de la conciencia ingenua a la conciencia transitiva.

INGENUA	TRANSITIVA  (CRÍTICA)
Concepción de problemas sin profundizar	Profundiza en análisis del problema
Todo tiempo pasado fue mejor	Realidad mutable
Acepta formas vulgares de comportamiento (conciencia fanática)	Sustitución de situaciones mágicas por principio de causalidad comprovados.
Subestima al hombre sencillo	Procura verificar hallazgos y está dispuesta a revisiones.
No investiga porque las experiencias son suficientes y concibe las explicaciones científicas como mágicas.	Despojado de prejuicios.
Frágiles en la discusión, polémicos y no esclarecen.	Autenticidad, no posiciones quietistas.
Fuerte contenido pasional (sectarismo y fanatismo)	No transfieren responsabilidad y autoridad pero aceptan la delegación de ellas.
Fuertes comprensiones mágicas.	Interrogan, averiguan, impactan y provocan.
Realidad estática e inmutable.	Aman el diálogo.
	No rechazan lo viejo con lo nuevo ni al revés, pueden ser los dos válidos.

Las características de la educación liberadora son:

• Desmitifica la realidad.
• El diálogo es fundamental y un acto cognoscente.
• Fomenta la creatividad.
• Estimula la reflexión y acción de la realidad.
• Refuerza carácter histórico del hombre; seres en proceso, inacabados.
• Cambios no exclusivos.
• Situaciones como problemas a resolver.
• Humaniza al hombre: comunión y solidaridad.
• Lucha por la emancipación.
• REVOLUCIONARIA.

La pedagogía de concientización que defiende Freire está distribuida en tres momentos: método crítico y dialógico, modificar el contenido programático y técnicas nuevas para codificar y descodificar dicho contenido.

El método crítico y dialógico sigue una serie de pasos: 

•  INVESTIGACIÓN DEL TEMA GENERADOR: que se subdivide en:

• Alfabetizadora:

• 1º fase: descubrir el universo verbal de los grupos con los que se van a trabajar: expresiones típicas, formas de hablar, palabras ligadas a la experiencia del grupo.
• 2º fase: selección de palabras teniendo en cuenta riqueza silábica, dificultades fonéticas y los contenidos prácticos.
• 3º fase: creación de situaciones existenciales típicas del grupo de trabajo.
• 4º fase: elaborar fichas indicadoras que ayuden a los coordinadores en el debate de su trabajo.
• 5º fase: elaborar ficha de familias fonéticas de las palabras generadoras.

• Posalfabetizadora: llevar a cabo las posibilidades de transformación descubierta en discusiones y análisis de la fase anterior.

• CODIFICACIÓN: lo que se sabe de dicho tema partiendo de las situaciones conocidas por los individuos del grupo.
• DESCODIFICACIÓN: descubrir los contenidos latentes en la situación de la existencia de los individuos.

Es curioso pero el viernes en clase pensé que lo había comprendido pero es mucho más complicado y denso de lo que en un principio me pareció, pese a entenderlo o pensar que lo entiendo ahora mismo. Puede ser debido a que considero que es algo lógico el hecho de enseñar a alguien sabiendo de donde parte y no presuponiendo quese sabe algo que debería saber. Soy consciente que hay experiencias constatadas sobre estas teorías pero personalmente considero que son difíciles de llevar a la práctica.

El año pasado, en sociología, pude profundizar un poco sobre la escuela alternativa propuesta por Milani en Florencia y me sorprendí cuando la profesora nos comentó que había escuelas de ese tipo actualmente en España. Me sorprendí porque considero que es algo necesario por una parte pero para el que se necesita un gran tiempo, esfuerzo y trabajo para desempeñarlo.

Desescolarización

Desde finales de 1960 y principios de 1970, en España se produjo el declive del optimismo de la institución escolar como herramienta igualadora de oportunidades y, por tanto,  el sistema educativo no se percibía como incentivador del cambio social. Se poseía una visión pesimista y desilusoria del sistema educativo. Es por eso que se produjo una toma de decisiones que tuvo como consecuencia las modificaciones de las teorías pedagógicas sociales del momento.

Durante un periodo de tiempo, se consideró que la institución escolar tenía un papel central que produciría un cambio social y condicionaba el destino del individuo. 

Las sociedades occidentales, la gran mayoría industrializadas, comenzaron con una crisis económica que se expandió también en el ámbito ideológico y social (calidad de vida decadente, idea de progreso como mito, valores enjuiciados, malestar y descontento en todos los sectores).

Los movimientos de democratizar la enseñanza que se llevaron a cabo al inicio del siglo, confiaron en que la escuela serviría  como estrategia para eliminar las desigualdades sociales. Pero no ocurrió así, sino que pese a la expansión cuantitativa que tuvo lugar, la distribución económica no había cambiado de la misma forma ya que el paro estaba aumentando, haciéndose insostenible en los países pobres. Las carreras universitarias no garantizaban un trabajo seguro y los puestos de alta cualificación tenían límites. 

En este sentido, la institución educativa no aseguraba la justicia social por lo que se comenzó a gestar una conciencia crítica sobre lo que estaba teniendo lugar, por ejemplo, la estructuración y la renovación de las instituciones educativas, los valores que se fomentaban, etc…

Una de las críticas que tuvo el sistema educativo fue la considerada como crítica reformista, la cual afirmaba que la extensión de la escolaridad no hacía que la escuela fuera suficiente para formar al alumno. Es decir, la enseñanza no era labor de la institución educativa únicamente, sino que la enseñanza va más allá de los límites de la escuela. Socialmente era insuficiente para las expectativas sociales que consideraban que la institución educativa debía cumplir la labor de formar al alumno. De este modo, se llevaron a cabo estrategias educativas no institucionales  que fueran más allá de lo formal, es decir, tener en cuenta la educación informal y la no formal. Por ejemplo, aprender fuera y dentro de la escuela como en las ciudades educativas, por medio del ocio y del tiempo libre. Así surgió la educación PERMANENTE.

Las críticas más radicales dieron lugar a lo que se conoce con el nombre de movimiento desescolarizador que pretendía cambiar las estructuras de la enseñanza formal mediante nuevos procesos que surgen cuando se acaba con la escuela como institución educativa. Dentro de esta perspectiva, destacan tres autores: Goodman, Reymer e Illich.

Goodman, cuya obra cumbre fue “La deseducación obligatoria” en 1962, daba una mayor importancia a las consideraciones morales, es decir, consideraba que la institución educativa era un instrumento sin valores que distorsiona el desarrollo normal del individuo. Por eso defendía que se tenía que combatir con la idea de que la educación se adquiere en la escuela de manera exclusiva.

Reymer considera que la escuela somete a una disciplina regresiva, lo que lleva a una esclavitud intelectual que impide la creatividad y deforma al individuo. Debido a esto, considera que es preciso desescolarizar a escuela para conseguir una escuela más justa y humanizada, tal y como muestra en su obra “La escuela ha muerto” en 1972.

Por último, Iván Illich es considerado uno de los precursores y máximos representantes del movimiento desescolarizados aunque se observa una influencia del pensamiento de Reymer en su hipótesis. En 1961, creó el Centro Intercultural de Documentación (CIDOR) cuyos objetivos eran estudiar los problemas humanos, estimular la conciencia pública de dichos problemas y buscar posibles soluciones. Es en este periodo en que elabora su hipótesis, hipótesis falsa donde defiende que lo se aprende depende de lo que se enseñe, es decir, la enseñanza condiciona el aprendizaje. De este forma, se defiende una escuela cerrada y desinstitucionalizada donde la educación no dependa de la escuela sino del individuo para satisfacer sus necesidades.

Esta sociedad desescolarizada partía de la idea de que en la sociedad industrial prima el consumo y se origina una atmósfera artificial de consumismo que conforma el juicio, es decir, considerar que el consumismo es bueno. Aplicando esta idea a la institución educativa, si ésta es un mero instrumento la solución está fuera de la escuela, es decir, en la sociedad. Así se rechaza la obligatoriedad ya que económicamente no se pueden formar a todos los alumnos. De ahí que surjan los primeros sistemas de compensación por medio de becas que refuerzan los privilegios de los más desamparados.

En su obra “La convivencialidad” de 1974, defiende una sociedad en la que convivamos en una acción que necesitemos relacionándonos con otros y con el ambiente fomentando valores éticos.  La forma de llevar esto a cabo es mediante lo que Illich denomina Redes del saber que se encontraban estructurados de la siguiente forma: 

• Obtener conocimiento: mediante la creación de lugares públicos en la que todos los individuos dispongan de los mismos elementos.
• Intercambio de conocimientos: por medio de un listado de para compartir los conocimientos.
• Encuentro entre pares: área de disponibilidad entre personas.
• Servicio de profesores: personas que enseñen lo que saben.

Actualmente, muchas redes sociales están basadas en esta distribución.

Perpendicularmente al surgimiento de este movimiento, se llevaron a cabo estudios e investigaciones sociológicas que defendían que el carácter igualador de la escuela no tenía fundamento. Por ejemplo, los alumnos que llegaban a altos niveles académicos eran escasos, es decir, conforme aumentaba el nivel de exigencia intelectual el número de escolarizados disminuía, lo que sirve para explicar la inevitable desigualdad natural de dotación intelectual. De esto se deduce que la escuela selecciona y distribuye las posiciones sociales al primar el mérito traduciéndolo en títulos escolares, fomentando un alto nivel de exigencia intelectual y una capacidad de esfuerzo.

Como consecuencia la mayoría de los alumnos abandonaban la escuela antes de los niveles superiores mientras que la minoría lograba terminar el itinerario del sistema educativo. De esta forma, se reafirma que la escuela no es igualitaria, ya que ocultaba la igualdad de oportunidades. Pero, ¿cuáles son los motivos?

Socialmente, se buscó una explicación del significado de la escuela mediante procesos de indagación de lo que acontecía dentro de la propia institución e interpretando la función social que tenía.

Así se llegó a la conclusión de la importancia que tenía el concepto de educación en el ámbito sociopolítico, es decir, los aspectos pedagógicos, metodológicos y organizativos no eran suficientes porque se dejan de lado los nexos entre la escuela y la sociedad que se consideraban mucho más influyentes en el trabajo social y en los resultados académicos que los propios métodos o estilos de relación educativa, poniendo en tela de juicio la eficacia del sistema educativo.

Siguiendo este razonamiento, la escuela reproduce las relaciones jerárquicas de la sociedad, lo que autores como Bourdieu y Passeron denominaron teoría de la reproducción escolar. La influencia marxista con un enfoque específico de la rama de la cultura con observaciones experimentales y procesos estadísticos del sistema educativo con el entorno político y social so las características de esta teoría. Estos autores elaboraron dos libros con los resultados obtenidos y llegaron a la misma conclusión.

Por una parte, en 1964 publicaron “Los estudiantes y la cultura” donde evidenciaron las diferentes relaciones de los estudiantes con la cultura según su origen social, partiendo de la adquisición cultual previa que había obtenido en el ámbito familiar, ya que condiciona el éxito académico. Es decir, el capital cultural y lingüístico es diferente según la clase social, lo que degenera en desigualdades. De esta forma, se demostraba que había igualdades formales porque las diferencias están en el origen, en la educación familiar.

“La reproducción”, su segunda obra más relevante publicada en 1970, trata sobre el funcionamiento del sistema y las actitudes de las clases sociales en relación a la cultura. De ahí el triunfo de los que poseen preparación previa para el triunfo escolar. Así se evidenciaban los procesos y mecanismos de reproducción cultural derivando en reproducción social. La solución que se propone es la violencia simbólica entendida como acción pedagógica que impone significaciones legítimas cuando no lo son, es decir, inculcar valores y cultura de una clase particular excluyendo otras culturas. Es una imposición arbitraria y legítima. Como consecuencia se desvaloriza, empobrece excluyen otras formas culturales que no sean las de la clase dominante provocando la sumisión del individuo.

Esta parte del temario fue extraída a partir de la lectura de un fragmento cuya referencia se muestra a continuación:

Carreño, Myriam: Críticas a la institución escolar en la segunda mitad del siglo XX, en: Carreño, M. Teorías e instituciones contemporáneas de educación, Madrid, Síntesis, 2000, pp.159-186.

"Mamá dice que no debo hablar con extraños"

Cuando éramos pequeños nuestra madre siempre nos ha dicho este tipo de juicios que no nos cuestionábamos y dábamos por sentado que eran verdad, pero que normalmente no hacíamos caso, al menos yo no porque no sabía quiénes eran extraños y quiénes no.

Precisamente de esto hablamos  ayer  en relación al tercer nivel de los modelos de construcción de los “mapas” que cada uno de nosotros tenemos a través de los cuales damos sentido a nuestro mundo. 

Después de estas dos semanas de intriga, obtuvimos el preciado 3º nivel de exploración que consiste en buscar la explicación o el motivo por el que pensamos de cierta manera. Es decir, la manera en la que elaboramos los resultados tanto si estamos seguro de que sea así como sino. Siguiendo el ejemplo, sería dar respuesta a por qué no hablas con extraños. 

Seamos consciente de ello o no, siempre estamos elaborando juicios pero no estamos seguros en el mismo grado, es decir, podemos tener evidencias de que un juicio puede ser más o menos cierto en función de la información previa que tenemos para construir el juicio.

Continúo en base al ejemplo, partiendo de la premisa de que no debo hablar con extraños (juicio) el motivo  por el cual se genera el juicio es para proteger a los hijos (equivalencia compleja) y el hecho de que sea la madre la que origina el juicio hace que el juicio sea deductivo, es decir, estas infiriendo deductivamente.

En el momento en el que conectas dos hechos se está produciendo un fenómeno que se conoce como inferencia ya que estás sacando una información que compete a las dos anteriores. Por ejemplo, si el cielo está gris significa que va a llover. En este caso, estamos conectando el color del cielo con el fenómeno meteorológico que no siempre se cumple. Este tipo de inferencia recibe el nombre de inferencia deductiva.

Hay otras formas de inferir como pueden ser inducir o abducir. El primero es más fácil y sencillo ya que es el caso opuesto a la deducción, es decir, generalizar a partir de casos particulares. Por ejemplo, siempre he considerado que he sido mala aparcando el coche porque una vez tuve problemas para aparcar y siempre he pensado que no era buena aparcando pero eso no quiere decir que sea suficiente como para generalizar diciendo que siempre ocurre, de hecho últimamente aparco en sitios que parece que no entra el coche y cuando salgo  pienso  “¿Cómo he podido meterlo sin dar a ningún coche?”.  El segundo consiste en elaborar una mejor explicación de un hecho, creando hipótesis comparando con otra situación. Por ejemplo, los martes viene un compañero que los demás días entre semana no puede venir y es cuando tenemos las clases prácticas. Resulta que un día tuvimos que mezclar aceite con agua en objeto  que tenía un orificio en la parte inferior por la que salía el agua y como estaba recién limpia la llave estaba abierta. El compañero no se dio cuenta de que estaba abierta la llave y echó el aceite en el recipiente, por lo que el aceite se derramó. Había objetos en la mesa para poder volcar el aceite pero lo que encontré más rápido y efectivo era poner el dedo debajo. Fue muy gracioso y pringoso pero no deja de ser un razonamiento abductivo. 

Como he mencionado antes, no siempre estamos seguros de que los juicios sean verdaderos, independientemente de que los hagamos. Hay veces que sabemos que son así porque tenemos base sensorial sobre ello y por tanto tenemos certeza de que son verdad. Por ejemplo, sé que estoy escribiendo ahora porque tengo la experiencia sensorial de estar redactando mentalmente lo que mis manos están transcribiendo en forma de letras formando las palabras que me encuentro escribiendo ahora.

Otras veces tenemos creencias sobre lo que nos rodea y dudamos de que pueda ser verdad porque no tenemos la base sensorial necesaria para estar seguros de ello. Por ejemplo, hace 15 minutos mi perra estuvo dando a la puerta  pero no sé si es porque se avecina una tormenta, porque tiene frió o porque quiere jugar. 

Pero hay otros juicios extraños y son esas de las que estamos seguros que son verdad pero no tenemos una base sensorial que las confirmen. Por ejemplo, estoy convencida de que mañana el coche va a arrancar a la primera, me ha pasado más veces que no arrancó a la primera y tuve que tirarle por la cuesta para arrancarle, pero estoy segura de que mañana va a arrancar sin problemas pese a no tener base sensorial de ello. Considero que son extraños porque se supone que estás seguro de algo cuando puedes demostrar que es así, pero en este caso no es así, simplemente estás convencido de ello.

Acorde con esto, desde que estoy en la universidad tiendo a acortar palabras incluso utilizar siglas para que me sea más fácil tanto redactar los apuntes como estudiar en base a ellos. No creo que sea un problema pero es que lo hago tan a menudo que luego no me acuerdo de lo que significan. Si a eso le añadimos mi desorden a la hora de elaborar apuntes, cuando me pongo a estudiar tengo que pensar porque lo relacioné o cómo intenté elaborar las siglas para saber lo que quería decir. 

Por cierto, el tercer nivel es conexión.